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1.陈述意为陈说，叙述，指有条有理地表达事物、事实或者说话人的观念、观点。
2.叙述就是将事情的前后经过记载下来或说出来。叙述的基本特点是在于陈述“过程”（人物活动的过程，事物发生发展变化的过程，前因后果，来龙去脉）
3.表述就是口述个人对某实际特征的观察结果
4.描述就是描写叙述，运用各种修辞手法对事物进行形象化的阐述
讲述
叙述、陈说
把事情和道理讲出来
叙述
叙述就是将事情的前后经过记载下来或说出来。叙述的基本特点是在于陈述“过程”（人物活动的过程，事物发生发展变化的过程，前因后果，来龙去脉）
叙述一般包括时间、地点、人物、事情的起因、经过、结果六个要素。
记载或讲述事情的经过
对人物、事件和环境作概括而有条理的说明和交代。
讲述、陈述
陈述
陈述意为陈说，叙述，指有条有理地表达事物、事实或者说话人的观念、观点。
有条理地说出
有条有理地表达
表述（表达陈述）
叙述、说明
详细说明
表达陈述
确切地或有系统地阐明
表述就是口述个人对某实际特征的观察结果
描述（描写叙述）
用语言文字来表达事物的情况
形象地叙述
描述就是描写叙述，运用各种修辞手法对事物进行形象化的阐述。通过描述可以让人或物的形象更生动具体，给人明了的感受。
「描述」(description)是指关于事物特性的陈述(statements)，主要是藉符号或符号系统（语言、数字、图画等）尽可能详细地、条理地与系统地将一般所观察到之物体的状态、事实及属性表达出来。一般来说，描述所陈述的某件事物的特性，都是可以在直接的知觉经验(perceptive experience)中呈现出来的，但描述仍应从事物表面的状态和现象深入到事物的本质、缘由，甚至于存在的基础。
描述可说是科学与艺术认识活动的第一个主要阶段，藉着描述，可以对于原始的资讯进行初步的筛选，有助于观察及从实验中所获取数据之分析，描述因此对于新科学知识的发现有很大贡献，而其在科学方法论上也有重要意义。
从历史的考察来看，描述的概念自亚里斯多德(Aristotle, 384~322 B.C.)学派以来就具有自然科学中方法论的意义。此派学者认为，「定义」(definition)就意味着「描述」，也就是指必须透过全部的定义属性来描述某一事物。「描述」成为一种对于事物特性、细节的列举(enumeration)，一方面「描述」可视为对于某件具体个别事物的「定义」，而另方面「定义」则可视为对于某类事物的共同「描述」。到了十八、十九世纪时，「描述」自然科学现象成为科学活动的主要范围。而随着自然科学的发展，尤其是经验主义的知识论(empirical theory of knowledge)，主张完整地描述事实是科学的最重要任务，并认为完整的、系统的描述就等于说明(explanation)。至于当代的形式逻辑(formal logic)则将描述视为表述个体、事物、性质、关系的语句和记号，描述记号与作为命题连接记号、量化符号与辅助记号的逻辑记号(logical sign)不同。描述记号与语句有真假可言，其真假取决于该语句记号的意义与该语句所描述的被描述项(descriptum)之间的关系。在当代形式逻辑中，描述因此是一种象徵性的表述，可以透过明确的符号来表明某一个体所独有的特性，例如弗列格(F.L.G. Frege, 1848~1925)的用法中，(Ix)F(x)表示「具有特性F的x」，这种表述方式即可视为描述。
针对实徵主义知识对于描述在方法论意义上的过度强调，一些学者认为这事实上忽略了本质性与非本质性、必然性与偶然性、一般性与个别性之间的辩证(dialectic)。而由于事实所具有的特徵（尤其是与人类有关的社会事实），其多样性是无尽的，所谓完整的描述是不可能的，甚至也不是必要的。有鉴于此，部分主张教育学应以经验科学化的学者在其方法论基础上亦产生内在的变化。例如一九六零年以降，在法兰克福学派(Frankfurt school)社会批判理论(social critical theory)的激荡下，经验论(empiricism)阵营对于教育现象所在的社会关系及经验问题也有所反省，当代经验－分析教育科学(empirisch-analytische Erziehungswissenschaft)代表人物之一的克劳尔(K.J. Klauer)即曾将教育学画分为：描述教育学(deskriptive P?dagogik)、规约教育学(pr?skripitive P?dagogik)与规范教育学(normative P?dagogik)三类。其中描述教育学是将教育视为先已存在的事实，其间存在着因果关系，教育研究即在探讨这些事实与关系，同时也要研究在何种条件下要追求何种目的，以及各种不同目的下之不同后果等问题；至于规范教育学则在确立并检核教育之应然性的原理。依克劳尔之见，描述教育学与规范教育学可以独立研究，并提供最允当的教育技术，以作为改善教育实际之规约教育学的基础。于此，规约教育学可说是多学科的应用范围(Anwendungsbereich)，使得描述教育学及规范教育学两种研究成为有用。简言之，克劳尔的思想虽仍带有强烈的实徵论色彩，但他也逐渐放弃传统素朴(naive)经验论的观点，而导向理性论(rationalism)的诉求，试图建立单纯化的理论模式，在纯粹的描述之外，加上对于诸多现象的解释与探究。虽然克劳尔的教育学说仍有窄化科学理性与教育研究的危险，但已可视为对于教育实践(Praxis)作出了深度的方法论反省。
论述
论证阐述
论述即理论性的描述，指叙述和分析。
分析讨论并加以说明。
论述原指双方就特定主题相互问答应对的对话或交谈 。拉丁字源为discoere，原意指在两地间往复地跑，引申为两者之间互相向对方传递语言讯息，犹如两人来回跑一般。进一步引申为以口语或写作向别人讲说或论述某项主题。由于当代对语言问题的关注和省思，人们察觉到言词语汇并没有普遍一致的意义，而是依说者的知识背景、所处社会制度、主观立场和谈论内容所属的领域，赋予不同的意义，因此各个说法有异。
傅科(M. Foucault, 1926~1984)的论述理论主要在探讨各种知识领域的论述。傅科指出：一种学术领域其实是一群论述的组合。医学、文法学、经济学等各种学术均有其自成一格的论述。但是学术论述并非组织严明的知识结构，而是一批陈述(statements)的离散体系。这些陈述不一定指相同的对象，也没有一致而持续的主题。换句话说，这些陈述并没有统一性，它们的对象、类型、观念和主题均不一致，只是因某种机缘而加入这一学术论述中。然而这些陈述亦非毫不相干，它们之间仍有关联，但这种关联并非传统上所说的学术一贯性、统整性或结构，而是松散的结合。傅科认为我们应该去研究这些歧异离散陈述之纷立情形，其相依、相斥、相关的方式，其变化交替的过程，乃至找出各陈述出现的原因，这样才能真正了解一项学术，这样的研究取向正是考古学(archaeology)的方向。
哈伯玛斯(J. Habermas, 1929~?)则从另一角度为论述赋予积极的批判功能。哈伯玛斯主张论述应该是一种理性交谈和论辩。他认为人与人的交谈预设了四项条件：可理解性、真实性、真诚性与适当性。在交谈时若对这四项有疑问，均可提出质疑，而对方则应说理举证，以支持自己的说法符合前述的四项条件。他指出对话的双方，固然都有自己的预设立场和知识局限，透过互相积极的诘难质疑，可促使双方面对自己的偏差和局限，进一步深入思考研究，寻求理据，再与对方论辩，再陈述自己的理据。如此往复循环的质疑、省察、讨论、再质疑，便可逐渐接近合理的共识。依哈伯玛斯的说法，论述便成了「论辩」而需要两方面质难辨疑。
阐述
阐明陈述
说明叙述。
详细的解释，述说,论述
述
讲话，陈说
说明、记叙、记录
依照前面的说法
本义：循，顺行。引申指“有条理地讲话、陈说”
述说
叙述说明
区别
讲述：
通常是口述要表达的内容，而且通常是面对某个人或一群人说出要表达的内容。其中的述说明了在讲的时候，要尽量有条理地表达。
叙述：
叙述可以是书面的表达或口述的表达。叙述通常要求将事情的整个经过、过程，有条理地表达出来。讲述没有这个要求。而且讲述没有用在书面的表达上。
陈述：
指有条有理地表达事物、事实或者说话人的观念、观点。这个区别就比较明显了，陈述事实、观点，没有要求将事物的整个经过表达出来。
表述：
表达陈述。核心在“表达”，其次在“述”，所以整体意思就是表达出你的意思，并且要有条理地表达。比较口语化。所以常用于口述个人对某事物的观察结果。
